近现代西方大学精神的共性特征西方大学肇始于中世纪，进入近现代以后有了很大发展。通过梳理近现代英国、法国、德国、美国、日本等国家大学精神发展的脉络，我们可以发现西方大学精神既有其鲜明的个性特征，又有其普遍的共性特征—科学精神、自由独立精神、自治民主精神、服务社会精神等，这些共有的精神品质使近现代大学逐渐成为社会文明和国家软实力的核心。　

　　1. 科学精神　  

　　随着近代自然科学取得巨大进步，以英国牛津大学、剑桥大学为代表的一批古典大学发起了一场改革，实现了从欧洲中世纪大学向近现代大学的转型。这场改革运动带来了新兴学科在大学的设立和以多科技术学院为代表的一大批新大学的建立，自然科学在大学占据了无可争辩的重要位置，成为大学最重要的研究领域。与之相伴随的是科学研究在大学生活中至尊地位的确立，柏林洪堡大学所倡导的教学与研究相统一的原则使它成为近现代大学的典范。大学有力地推动了科学技术的进步并在工业革命中发挥了重要作用，科学精神成为近现代大学最为本质的精神，也是近现代大学的标志。　

　　2.自由独立精神　  

　　自由独立的大学精神肇始于中世纪最早的大学博洛尼亚大学，这所大学保护学习者享有学习优先权。18世纪初，德国最负盛名的哈勒大学和哥廷根大学倡导学术自由的原则，这意味着大学拥有教学的自由和学习的自由。而使这一精神得到发扬光大的是柏林洪堡大学。它的创校者威廉·冯·洪堡 (Wilhelm von Humboldt) 认为人是独立自由的，要大学也是独立自由的，大学不应受政治和社会干预，要在学术和行政管理上保持自由和独立。洪堡大学理念对德国乃至世界高等教育产生了深远影响，欧美诸大学按照洪堡大学模式建立和改造大学，并将自由、独立奉为现代大学的精神，柏林洪堡大学因而被称为“现代大学之母”。　

　　3.自治民主精神　  

　　大学自治民主精神可追溯到中世纪。大学是拥有“特许状”的学者社团，拥有免除赋税和服兵役、罢课和迁徙、聘请教师、自己推选校长和负责人进行民主管理等一系列特权。近现代大学的自治民主精神体现为大学不受教会、政府或其他势力的干预，按照自己的规律来办学，教授等学术人员、校内行政人员、学生以及一切利益相关者广泛参与大学管理。这种精神意味着“国家绝不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来，却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务而已，而且还会使大学在学术上不断提高，从而不断地开创更广阔的事业基地。”[1] 大学自治民主精神是西方现代大学制度的核心，失去了这种精神，大学也就失去了活力。　

　　4. 服务社会精神　  

　　大学服务社会的精神发端于20世纪初美国威斯康辛大学。它强调大学走向社会，通过人才培养和智力服务等途径体现其社会价值，促进地方经济和社会发展。威斯康辛理念富有创见地提出了大学的社会服务职能，增进了大学与社会之间的联系，体现了现代大学所应负有的重要使命。这种理念经由美国传至世界各国，并被各国大学普遍认可和接受。20世纪以来，大学秉持这种理念，以更多样的方式和途径服务于社会，取得了令人瞩目的成就。大学服务社会的精神体现了现代大学与社会生产、经济发展的密切联系，具有划时代的重要意义。　

　　近现代西方大学精神形成的普遍规律　  

　　通过对世界各国大学精神的比较研究，我们可以看学精神的形成具有一些普遍规律。　

　　1. 大学精神与民族精神和文化传统有着紧密联系　  

　　法国18世纪兴起了资产阶级启蒙思想和启蒙运动，反封建、反宗教较为彻底。第二次世界大战后，哲学大师层出不穷，体现出法国社会多元思想的融合。法国社会体现出一种理性精神，这必然会影响到法国大学 , 因而法国大学具有人文理性的精神特征。英国历来注重自由教育，培养绅士。自由教育成为19世纪中后期英国古典大学极力倡导的教育理念，其核心在于对古典人文主义的坚守和社会精英的培养，因而大学的人文精神和精英精神成为英国大学精神的主要特征。德国人的高度哲学思维与严谨的科学思维，成为一种文化特征。德国大学也就富有哲学所赋予的自由精神，以及重视科学研究的科学精神。美国是一个后发性移民国家。美国大学开创之初移植欧洲大学，英国大学的古典人文主义和德国大学的学术自由、教学与研究统一原则在美国大学中得到沿袭，自由精神和科学精神一以贯之。另外，美国大学在教学和科研之外，又增加了社会服务功能，服务精神又成为美国大学的又一精神特征。日本文化中封建主义色彩较浓。日本明治维新之后，开始了学习西方的历程，其目的主要是为了富国强兵，教育是为了培养忠君爱国的人才，教育要绝对服从和服务于国家利益，因而日本大学体现出国家主义精神和军国主义精神。第二次世界大战后，日本大学借鉴西方模式进行了全方位的民主改革，体现出自由精神、民主精神、国际精神等。大学精神是社会存在的体现和反映，本国的民族精神和文化传统对大学精神影响至深，只有探究大学精神形成的源泉，才能准确把握大学精神的特征。　

　　2. 大学精神随着大学的发展而逐渐演变　  

　　大学发轫于11世纪欧洲工商业发展过程中，一些知识分子为了维护自身利益，建立起了“行会”性质的学术组织。这就是大学的缘起。与工商业行会相比，“大学”这种行会拥有更多的“自由特权”：它没有自己的地产和建筑物，可以自由地从一个地方转移到另一个地方，以便能更好地自由“买卖”知识。一般以学术行会获得行政当局或教会特许状作为大学正式诞生的标志。最早获得特许状的有11世纪的意大利博洛尼亚大学，12世纪的法国巴黎大学。从这个意义上讲，大学在创办之初就是一种“自由”组织，体现在它的“自治”与“学术自由”上。大学创立之初便具有自由精神。文艺复兴时期，大学冲破了经院主义神学的壁垒，人文主义课程在大学中的比重越来越大，大学的人文精神骤然显现。另外，自然科学也逐渐进入大学课程。18世纪的启蒙运动使大学由教会主义转向了现世主义，由注重神学和古典学科转向了科学。普鲁士哈勒大学的克里斯蒂安·沃尔弗（Christian Wolff）突破神学的垄断地位，在数学和自然科学的基础上创立了现代哲学体系，使哈勒大学成为德意志最先倡导“学术自由”“创造性科学研究”的大学，使大学具有了明显的科学精神。1809年，柏林洪堡大学的创办最终实现了中世纪大学向现代大学的过渡。著名的“洪堡大学模式”张扬了“科学、理性、自由”的精神，使之成为世界大学的样板，欧洲邻国，以及美国、日本纷纷效仿。美国大学在“教学”和“科研”的基础之上，又注重跟企业、社区联系，增添了服务于社会的新功能，为大学赋予了服务社会的精神。　

　　近现代西方大学精神对中国的影响　  

　　我国近代大学开创于清末，清末新政模仿日本建立了我国近代第一个学制；辛亥革命后，我国高等教育又转而效仿欧美；新中国建立后又借鉴苏联。从我国近现代大学发展历程来看，西方大学精神对我国大学产生了重要影响。　

　　日本在地理上虽然属于东方国家，但是因为明治维新以后向西方学习，引进西方科学技术和政治制度，所以日本一般也被认为是西方国家。明治维新以后，日本迅速崛起，而甲午战争的失败则使中国有志之士进一步认识到发展近代教育的重要性。清政府仿效日本学制，制定了“壬寅学制”和“癸卯学制”，还引进日本教习，翻译了不少日本教科书，并且大量派遣留学生赴日留学。从19世纪末至20世纪初，我国形成了留学日本的高潮。据统计，从1896年到1911年清代结束，约有三万余人留学日本[2]。留学日本的汤化龙、范源濂回国后力推教育行政管理改革，促使“民国时期终于形成了中央教育部—省（市）教育厅—县教育局（科）为主体的三级教育行政管理体系，基本确立了中国现代教育管理体制。”[3]　　

　　五四运动前后，随着杜威来华讲学和留美学生的归国，美国教育模式对中国的影响开始上升。据统计，1931年全国共有公私立大学79所，校长为留学出身者65人，其中留美34人，占校长总数的43%。1941年至1944 年全国审查合格的教授、副教授2,448人，其中934人为留美学者，占总人数的38%。[4]陶行知先生留美回国后，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。受杜威思想影响，陶行知在南京高等师范学校任教务主任期间仿效美国高校模式推行了一系列的改革，如在全国率先推行学分制和教学法试验，开办培训教师的暑期学校，在校务会以下设立学生自治委员会，实行学生自治。兰西洛特·福斯特 (Lancelot Foster)曾说过：“中国人在教育观念上如此大地受惠于美国，以致一个长期住在中国的人, 会倡导实用主义的教育宗旨。中国教育体系受着哥伦比亚大学的控制和指导。”[5]　

　　20世纪上半叶，回国留学生群体或任职于教育行政部门，或执教于高校，他们传播、倡导西方大学思想，影响着中国大学改革和中国大学精神的形成。据1931年全国专科以上学校教职员统计，“此时全国专科以上学校共有教职员10,300人 , 其中留学出身者占39.8%。各科教授、副教授中留学出身的平均比例为78.6%。留学生对近代中国高等教育影响之大由此可窥一斑。”[6]蔡元培先生留学德国，深受德国大学理念的影响，亲自将德国哲学家、教育家巴留岑（又译包尔生）《德国大学与大学学习》一书的引言翻译过来，以《德意志大学之特色》为题名发表在1910年的《教育杂志》上，“蔡元培从这个时候开始关注和研究德国的大学”[7]。巴留岑认为，德国大学“教学与研究相统一”的原则是德意志民族兴盛的重要原因之一，蔡元培认同这种看法，并“想让更多的中国人明白，大学能够改变一个民族的命运”[8]，这成为他回国后发起北京大学改革的动力。蔡元培在北京大学提倡思想自由、兼容并包的原则，将西方大学学术自由、教学与研究统一、教授治校等理念引入中国大学，正如有学者指出的那样：“蔡元培的大学观及其在北京大学的改革，可被视为是德国大学观、大学模式影响中国高等教育及学术的一个重要事例”。[9]　　

　　除归国留学生外，一些外国人也参与到了留学生教育或中国高等教育改革中。日本人嘉纳治五郎于1902年创办宏文学院，“宏文学院是中国近代留学日本热潮中创办较早、接收留学生人数最多、影响最大的一个中国留学生特设教育机关。”[10]这些留日学生回国后成为中国教育改革的有力推动者，促进了中国大学学科发展和教育近代化。英国人赫德（Robert Hart），在19世纪后半期署理海关总税务司期间，担任同文馆监察官，实际操纵馆务，多方面介入了近代中国高等教育的发展过程。当时的清朝总理衙门对于西式教育了解甚少，同文馆从1862年建立到1902年并入京师大学堂期间所制定的章程中多采用了赫德的建议，赫德实际成了晚清政府的教育顾问。此外，他还提名美国传教士丁韪良担任同文馆总教习，总管校务近三十年。在赫德的参与和影响下，同文馆在生源结构、课程科目、教学方法、管理制度等方面都有很大发展，具备了现代高等教育的雏形，“为以后京师大学堂的创办留下了许多宝贵的遗产。”[11]　

　　综上所述，近现代西方大学精神是随着大学发展变化而逐渐形成的，与其民族精神和文化传统有着千丝万缕的联系，西方大学精神既有其个性，又有其共性。中国大学精神的形成既有其内部动因，也有其外部影响力。近现代以来，中国大学深受西方大学精神的影响，这种影响的方式多种多样，或是通过政府教育部门的借鉴和效仿；或是留学归国者的倡导和推动；或是外国人的传播和参与。无论哪种方式，它们都在主观和客观上影响了中国大学精神的形成，助推了中国高等教育现代化的进程。（作者单位：傅林，四川师范大学；朱永坤，深圳职业技术学院）　

　　本文系2012年度教育部哲学社会 科学研究重大委托项目“当代中国大学精神研究”（项目批准号：12JZDW008）之子课题“大学精神的国际比较”的阶段成果 ；四川省高等学校思想政治教育研究会课题“大学制度文化的传承与创新研究—国际比较的视角”（项目批准号 ：SZ2012066）研究成果之一　  

　　【参考文献】　 

　　[1]鲍尔生 . 德国教育史 [M]. 滕大春 , 滕大生, 译 . 北京 :人民教育出版社 ,1986:126.　  

　　[2]舒新城 .中国近代教育史资料（下）[M]. 北京 : 人民教育出版社 ,1981:964.　  

　　[3]周棉.留学生群体与民国时期新式教育体制的建立 [J].浙江学刊 ,2012(5):66.　  

　　[4][加] 许美德 .中国大学（1895—1995）：一个文化冲突的世纪 [M]. 许洁英，主译. 北京 : 教育科学出版社 ,2000:105.　  

　　[5][加] 许美德 ,[法] 巴斯蒂等.中外比较教育史 [M].上海 : 上海人民出版社 ,1990:75-76.　  

　　[6]王奇生.开新式教育之先河—近现代留学生对中国教育的影响 [J]. 神州学人 ,1997(12):22.　  

　　[7][8]陈洪捷. 蔡元培对德国大学理念的接受—基于译文《德意志大学之特色》的讨论 [J]. 北京大学教育评论 ,2008(3):7.　  

　　[9]陈洪捷. 蔡元培的办学思想与德国的大学观 [J]. 高等教育研究 ,1994(3):28.　  

　　[10]尹贞姬. 论嘉纳治五郎对中国早期教育现代化的影响 [J]. 延边大学学报（社会科学版）,2014(5):113.　  

　　[11]王玉英. 赫德与近代中国高等 教育 [J]. 理论创新 ,2013(5):4.